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| A ESCRITA DO SURDO: RELAÇÃO TEXTO E CONCEPÇÃO
Escrito por Luciana Aparecida Oliveira
Dom, 24 de Fevereiro de 2002 03
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Partindo dessa constatação geral, deparo-me com a questão peculiar dos alunos com surdez (indivíduos com perda maior ou menor da percepção auditiva), que representam uma clientela específica, com aspectos que não podem ser desconsiderados.
Considerando que os indivíduos com surdez não acessam a informação escrita como as outras pessoas (dificuldades decorrentes da falta de audição), esclarecendo, inclusive, que mesmo os usuários de prótese não têm a audição como a de pessoas comuns, e muitas vezes escutam sons distorcidos ou diferentes de nossa realidade de ouvintes, percebemos que estes indivíduos apresentam uma grande resistência a escrita e a leitura de textos e informações escritas, em geral.
Diante dessa realidade, questiono sobre o que temos feito ou sobre o que podemos fazer, enquanto educadores, para reduzir a distância que existe entre a linguagem específica do aluno com surdez, baseada na LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - a qual funciona como língua 1 para o mesmo, por apresentar um aprendizado natural e mais facilitado, e o Português, considerado língua 2 para este mesmo aluno; sabendo que as duas línguas possuem princípios e regras diferenciadas.
Devemos considerar, no entanto, que todos nós, surdos ou ouvintes, vivemos em uma sociedade que tem como base lingüística a língua materna dos falantes nativos do país (no caso do Brasil, o Português), e não a língua de sinais (realidade de um grupo minoritário).
Por não haver o feedback via audição, pelos surdos, torna-se muito difícil a compreensão do mecanismo do Português, nos moldes tradicionais da escola, principalmente para aqueles que possuem perda severa e profunda.
Constata- se, desta forma, através do uso de metodologias equivocadas, um expressivo fracasso escolar, por parte dos alunos com surdez.
Como um primeiro caminho para a busca de alternativas efetivas que os auxiliem na melhor estruturação de sua linguagem, se faz urgente a compreensão dos efeitos das concepções que orientaram e continuam a orientar, na maioria das escolas, a constituição da linguagem destes sujeitos.
É o que procuraremos tratar como tema principal deste trabalho, considerando que a educação de qualidade para todo e qualquer indivíduo é um direito, cuja responsabilidade para sua efetivação real cabe a cada um de nós.
De acordo com o BRASIL/MEC/SEESP (1994), é considerado surdo o indivíduo que possui audição não funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele que, mesmo com perda auditiva, possui audição funcional com ou sem prótese.
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida.
É congênita quando ocorre antes do nascimento ou, em alguns casos, durante o parto e adquirida quando ocorre após o nascimento.
O volume ou intensidade dos sons é medido por unidades chamadas decibéis (dB).
Podemos verificar, a partir da perda auditiva em decibéis, a existência de diferentes graus de surdez. Do ponto de vista educacional, considera-se dois grupos específicos que se subdividem, conforme descrito a seguir.
O grupo dos parcialmente surdos engloba os sujeitos com surdez leve e os com surdez moderada.
O aluno com surdez leve apresenta uma perda auditiva de até 40 dB. Essa perda impede a percepção perfeita de todos os fonemas da palavra, mas não impede a aquisição normal da linguagem. Pode, no entanto, causar algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.
O aluno com surdez moderada apresenta perda auditiva entre 40 e 70 dB. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja claramente percebida. Esse aluno apresenta maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Ele identifica as palavras mais significativas, mas tem dificuldade na compreensão de certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas.
O grupo dos surdos abrange os sujeitos com surdez severa e os com surdez profunda.
O aluno com surdez severa apresenta uma perda auditiva entre 70 e 90 dB. Essa perda permite a identificação de alguns ruídos familiares e apenas a percepção da voz de timbre mais forte. A compreensão verbal vai depender da utilização da percepção visual e da observação do contexto das situações.
O aluno com surdez profunda apresenta perda auditiva superior a 90 dB. Essa perda é muito grave e pode privar o indivíduo da percepção e identificação da voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral.
Os conhecimentos lingüísticos desses indivíduos (especificamente dos sujeitos com surdez profunda) podem apresentar sérias deficiências no que se refere ao domínio de suas estruturas, sobretudo na produção escrita, caso não sejam mediados adequadamente.
Segundo Fernandes (1990) essas dificuldades podem ser demonstradas por dificuldades com o léxico, falta de consciência de processos de formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição com o artigo; uso inadequado dos verbos em suas conjugações, tempos e modos, uso inadequado das preposições, omissão de conectivos em geral e de verbos de ligação, troca do verbo ser por estar, uso indevido dos verbos estar e ter, colocação inadequada do advérbio na frase, falta de domínio e uso restrito de outras estruturas de subordinação.
Ao longo da história, três filosofias educacionais se destacaram na educação de surdos, e continuam presentes em maior ou menor intensidade nas instituições e/ou escolas que atendem alunos com deficiência auditiva.
De acordo com Dorziat (1997, p. 13), “apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos, existem três grandes correntes filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilingüismo”.
Mediante tal afirmação seria interessante apresentarmos um breve histórico da educação de surdos, a fim de situarmos as tais concepções filosóficas citadas.
SACKS (1998) conta que até o final do século XV não havia escolas para surdos, estes eram considerados incapazes de aprender. Em meados do século XVI, Girolano Cardano propôs um conjunto de princípios que prometia uma ajuda educacional e social para os surdos, afirmando que este podia ser pensante, compreender símbolos gráficos ou combinações de símbolos associados a objetos ou figuras que os representassem. Assim, no início de 1555, surgiu a educação oral para crianças surdas. Algumas crianças surdas de famílias nobres aprenderam a falar e a ler para poderem ser reconhecidas como pessoas nos termos da lei e herdar títulos e propriedades de suas famílias.
Nos Estados Unidos, em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet, com Laurent Clerc, fundaram o Asilo Americano para Educação e Instrução dos Surdos Mudos (atual Universidade Gallaudet). Nesta época houve uma grande valorização e aceitação da língua de sinais, aumentando o número de surdos alfabetizados na França, nos Estados Unidos e em outras partes do mundo.
Após esse período, ocorreu o chamado “ponto crucial” para a história dos surdos, onde tudo, que bem ou mal estava caminhando, mudou o percurso da história. Começou a surgir um movimento contra o uso de sinais por e para os surdos.
No ano de 1880 aconteceu um Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milão, no qual foi depreciado o uso da língua de sinais. Segundo Skliar (1997), esse Congresso não contou com a participação, tampouco com a opinião dos surdos, ao contrário, um grupo de educadores ouvintes impôs a superioridade da língua oral sobre a língua de sinais, sendo, então, decretado que a primeira deveria constituir o único objetivo do ensino de surdos.
A partir de então baniu-se completamente o uso dos sinais no ensino de alunos com surdez .
Essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico terapêutico da surdez, impondo uma visão patológica e um déficit biológico, os quais seriam reparados e/ou corrigidos pelas estratégias e recursos educacionais do Oralismo.
Dorziat (1997) nos esclarece de que a concepção do Oralismo visa a integração dos surdos, na comunidade de ouvintes, condicionando-os ao aprendizado e desenvolvimento da linguagem oral. Considera-se que, para a boa comunicação, a pessoa com surdez deva oralizar bem, sendo o principal objetivo dessa filosofia, como já foi apresentado, fazer uma reabilitação da criança surda em direção à “normalidade”, à “não surdez”.
As metodologias utilizadas no Oralismo se justificam por pressupostos e práticas diferenciadas, mas se unem no fato de acreditarem que a língua oral é a única forma desejável e efetiva de comunicação do surdo.
De acordo com Dorziat (1997, p.13) “esse método procura assim reeducar auditivamente a criança surda pela amplificação de sons, juntamente com técnicas específicas de oralidade”.
Autores e pesquisadores na área de surdez como Sacks (1998) e Dorziat (1997), dentre outros, avaliam que o Oralismo e a supressão de sinais tiveram como conseqüência a deteriorização das conquistas educacionais dos sujeitos com surdez e do grau de instrução alcançados por esses indivíduos.
Alguns oralistas tentam justificar os resultados negativos ou incompreendidos do Oralismo, de forma geral, por aqueles que se contrapõem às suas idéias. Freeman, Carbin e Boese (1999, p. 145) fazem o seguinte comentário acerca dessas justificativas:
Em vez de questionar a sabedoria de sua abordagem restritiva, os oralistas argumentam que os resultados de um treinamento oral, reconhecidamente pobres, originam-se do fato de não se ter feito um diagnóstico o quanto antes, de não haver iniciado a amplificação cedo, de não se dispor de um aparelho auditivo corretamente ajustado, de não existir pessoal adequadamente qualificado, de não se ter conseguido motivar os pais, para que insistissem no uso constante do aparelho auditivo [...] as condições para o sucesso são objetivos ideais pelos quais alguns podem desejar lutar para alcançar, mas, ao mesmo tempo, essas condições são uma desculpa pronta para o que os outros consideram “insucessos”, na abordagem básica do tratamento da criança surda.
Marchesi, apud Chaves (s.n.t.), relata que nos anos 60 ocorreu nos Estados Unidos um novo movimento, fruto da insatisfação com os resultados obtidos na educação de surdos, retomando, assim, as concepções que utilizavam a língua de sinais, enfatizando, nesse primeiro momento de transição, a Comunicação Total, sobretudo nas décadas de 70 e 80.
Podemos dizer que o grande mérito dessa concepção consiste em deslocar a língua oral como o grande e principal objetivo na educação de sujeitos com surdez, priorizando a comunicação dos mesmos. O sujeito com surdez deixa de ser visto como portador de uma “patologia”, e passa a ser considerado como uma pessoa capaz.
O principal objetivo da Comunicação Total consiste na efetivação dos processos de comunicação entre os sujeitos com surdez e entre estes, e os demais sujeitos.
De acordo com Denton (1976, p. 4), apud Freeman, Carbin, Boese (1999, p. 171), a definição freqüentemente citada é a seguinte:
A Comunicação Total implica em que a criança com surdez congênita seja introduzida precocemente em um sistema de símbolos expressivos e receptivos, os quais ela aprenderá a manipular livremente e por meio dos quais poderá abstrair significados ao interagir irrestritamente com outras pessoas. A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos lingüísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-facial, através de uso constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo.
Os maiores benefícios da Comunicação Total residem no fato de que esta encoraja a aceitação da criança surda como uma pessoa cuja linguagem precoce pode crescer em resposta às necessidades crescentes, reforçando uma abordagem individualista de acordo com as habilidades de cada criança e de cada tipo ou grau de surdez.
Autores como Sanches (1990) e Dorziat (1997), dentre outros, dizem que o grande problema desta filosofia é a mistura de duas línguas (Português + Língua de Sinais), o que resulta numa terceira modalidade que é o Português sinalizado, onde ocorre a introdução de elementos gramaticais de uma língua na outra. Essa prática recebe, também, o nome de Bimodalismo e inviabiliza o uso adequado da língua de sinais.
Dorziat (1997, p.16) faz a seguinte citação a respeito dessa problemática:
Como não existem na língua de sinais componentes da estrutura frasal do Português (preposição, conjunção, etc.), são criados sinais para expressá-los. Além disso, utilizam-se marcadores de tempo, de número e de gênero para descrever a língua portuguesa através de sinais. A isto se chama de Português sinalizado. Outra estratégia utilizada pela Comunicação Total é o uso de sinais na ordem do Português, sem no entanto, usar marcadores, como no Português sinalizado. O que existe em ambos os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa.
A conclusão que alguns autores tiram do uso da Comunicação Total é que essa concepção, através de seus procedimentos comunicativos, serviu mais aos pais e professores ouvintes do que aos alunos com surdez.
A partir da efetivação de discussões como as que apresentamos acerca das práticas até então utilizadas junto aos sujeitos com surdez, surge uma nova filosofia educacional que apreende a língua de sinais na sua forma genuína, é a chamada Bilingüismo, a qual tem sido difundiada e apreciada, sobretudo, a partir da década de 90.
Goldfeld (1997, p. 38) caracteriza o Bilingüismo da seguinte forma:
O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua , a língua oficial de seu país[...]os autores ligados ao Bilingïsmo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilingüistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez.
O Bilingüismo assume que a língua é uma importante via de acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas de conhecimento, propiciando a comunicação do sujeito com surdez com os seus pares e com os outros sujeitos, dando suporte ao pensamento e estimulando o desenvolvimento cognitivo e social.
De acordo com Sacks (1998, p. 44):
A língua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo possível, senão seu desenvolvimento pode ser permanentemente retardado e prejudicado, com todos os problemas ligados à capacidade de “proposicionar” [...] no caso dos profundamente surdos, isso só pode ser feito por meio da língua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível. As crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a comunicação por sinais for aprendida, e ela pode ser fluente aos três anos de idade, tudo então pode decorrer: livre intercurso de pensamento, livre fluxo de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente, ocorre o inverso.
Dessa forma percebemos que na instauração real do Bilingüismo, a língua de sinais é importante e imprescindível por possibilitar o domínio lingüístico e a capacidade de expressar-se de forma plena e segura; e a língua oral ou escrita em Português possibilitará a comunicação com o meio.
Segundo Goldfeld (1998), há duas formas distintas de definição da filosofia bilíngüe, quais sejam, a primeira acredita que a criança surda deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua de seu país, sendo que posteriormente esta deverá ser alfabetizada na língua oficial de seu país. Por outro lado existem aqueles que acreditam que os sujeitos com surdez devam aprender a língua de sinais e a língua oficial de seu país apenas na modalidade escrita e não na oral.
De acordo com Bernardino (2000, p. 29):
a língua é considerada importante via de acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas do conhecimento, propiciando não apenas a comunicação do surdo com o ouvinte, mas também com o surdo, desempenhando também a função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. O Bilingüismo considera que a língua oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de uma língua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o preenchimento das funções lingüísticas que a língua oral não preenche. Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral.
Tendo havido um reconhecimento geral da surdez e das filosofias educacionais utilizadas ao longo da história, assim como uma apreciação geral de determinados autores acerca de cada uma delas, podemos dizer que estamos passando por um período de transição entre as idéias oralistas e aquelas que têm se baseado na utilização da LIBRAS.
A abordagem metodológica utilizada neste trabalho é a pesquisa qualitativa, através da qual, segundo Bogdan e Biklen (1994, p.51):
Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitem tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra.
A modalidade de pesquisa a ser utilizada é a análise de textos produzidos pelos alunos com surdez, já alfabetizados, nos quais analisaremos os efeitos das teorias educacionais, que foram norteadoras do processo pedagógico utilizado com esses indivíduos, para sua linguagem escrita.
Os sujeitos da pesquisa se constituem em 3 alunos com surdez, já escolarizados e alfabetizados em um dos modelos das três teorias educacionais apresentadas, sendo F. de 18 anos (surdez profunda), B. de 15 anos (surdez profunda) e K. de 10 anos (surdez severa à profunda), oriundos de escolas diferentes, das redes municipal e estadual.
Os instrumentos de pesquisa são as próprias produções escritas dos alunos.
Utilizamos, também, a entrevista não-estruturada, para obtenção da história de vida escolar dos sujeitos da pesquisa. Na entrevista não-estruturada, de acordo com Lüdke e André (1986, p.33-4),
não há imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no findo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica.
Tais entrevistas nos possibilitaram confirmar em qual modelo os sujeitos da pesquisa tinham sido educados, uma vez que já os conhecendo em seu processo educacional, tínhamos uma hipótese sobre tal questão. Realizamos entrevistas com os próprios sujeitos e com os responsáveis dos alunos B. e K., por serem menores.
Para tanto, iniciaremos nossa análise relatando a história de vida escolar de cada um dos sujeitos da pesquisa, principalmente no que se refere à filosofia educacional para surdos que norteou tal processo dos mesmos.
Começando por F., de 18 anos, destacamos que esta apresenta surdez profunda congênita . Os atendimentos fonoaudiológicos de F. foram iniciados tardiamente, aproximadamente entre 4/5 anos.
A escolarização de F. iniciou-se aos 8 anos, tendo esta freqüentado a escola especial por quatro anos. Aos 12 ingressou na escola regular de ensino. Ambas as escolas - especial e regular - que F. freqüentou tinham como filosofia educacional para surdos o Oralismo.
Vejamos a transcrição de um texto escrito por F., direcionado à uma intérprete, no qual ela relata, em forma de bilhete, como seria seu dia escolar na segunda-feira.
Porque Amanhã todo já trabalho mais hora rápido 6 FLAVIANA Assim você corre para junto só uma bom Professora Feliz rir falou amigo tem papel cada muito gosta de Deus Flaviana não aluno falou acabou aluno já casa rapido.
Ao observarmos o texto de F., podemos perceber todas as dificuldades estruturais de linguagem escrita do aluno com surdez que destacamos em Fernandes (1990), no início deste trabalho.
Uma pessoa que não conheça as peculiaridades da escrita de alunos com surdez, especificamente que não conheça a escrita da referida aluna, não compreenderia o bilhete da mesma, ao contrário, acreditaria ser um amontoado de palavras desconexas, sem significado algum.
F. diz, em seu bilhete, que amanhã (segunda-feira) todos os alunos de sua turma irão fazer os trabalhos (atividades) de aula rapidamente (talvez uma competição freqüente entre os alunos de sua turma), para ver quem termina primeiro, colocando-se como a 6a na ordem. Diz, ainda, que a professora fica feliz com quem termina antes, considerando (percepção da aluna) o terminar primeiro como qualidade do bom aluno. Além da mensagem principal, ela comenta que falou com alguns amigos, através de papéis escritos (bilhetes), que gosta de Deus. Finalmente, escreve que algum aluno teria falado que quem acaba antes vai para casa mais rápido, e ela não estaria neste grupo de alunos. Portanto, justifica-se o seu desejo de ser uma das primeiras a terminar as atividades escolares, o mais rápido possível.
Percebemos que o texto dessa aluna é incompreensível na estrutura de escrita do Português que conhecemos, onde usa-se, no mínimo, uma seqüência simples de SUJEITO-VERBO-OBJETO. Apesar de, em alguns momentos, ela tentar utilizar de todos os recursos que conhece da língua majoritária (tais como letras maiúsculas, pontuação, flexão temporal de verbos, dentre outros), esta se perde na forma correta de inseri-los no texto.
O texto de F. reflete uma grande incompreensão acerca da linguagem que lhe cerca e da língua utilizada em seu dia a dia, tornando seu registro indecifrável, pela maioria das pessoas, e por ela mesma, pelo fato de não ter segurança em como fazê-lo.
Ao escrever, a aluna lança mão de todos os aspectos que, visualmente, ficaram registrados em sua memória (via imitação), mesmo não os compreendendo, e insiste em fazer um bilhete, já que o percebe como uma prática social de escrita bem aceita socialmente. Percebemos, assim, que mesmo sem saber utilizar, corretamente, os instrumentos primordiais para a leitura escrita, a aluna conhece a importância social de fazê-lo.
Tendo sido inserida num contexto diário de pura oralização, tanto familiar quanto escolar, F. foi impossibilitada de construir e compreender conceitos e práticas lingüísticas que lhe capacitassem para uma comunicação efetiva e fluente, na forma gestual, oral ou escrita. A conseqüência dessa prática inconsistente é a difícil compreensão de sua oralização e de suas produções escritas, como vimos no modelo que foi utilizado.
Podemos dizer que as palavras de Gotti (1997, p. 32) reforçam e complementam com exatidão o equívoco lingüístico cometido com F., quais sejam:
A leitura orofacial é um auxílio à comunicação e não um substituto da audição. É um instrumento interpretativo, inexato e por isso mesmo “ambíguo”, uma vez que grande quantidade de fonemas que “soam” diferentes ao ouvido normal, “aparecem” iguais nos lábios de quem as pronuncia, e outros nem mesmo “aparecem”.
Assim, ao promover a oralização do sujeito com surdez, exclusivamente para possibilitar sua integração no mundo oralizado e sonoro de ouvintes (como ocorreu com F., no caso apresentado), percebemos que sem a utilização de uma língua adquirida através da interação, a qual determine a formação do pensamento, estaremos, na realidade, intensificando essa diferença lingüística, pois esses indivíduos, apesar de se esforçarem para falar o Português, provavelmente sofrerão dificuldades cognitivas, sociais e emocionais.
O segundo aluno, cuja história de vida passamos a relatar, é B. de 15 anos.
B. apresenta surdez profunda adquirida, cujas causas baseiam-se nas seqüelas deixadas pela Meningite Meningocócica contraída aos 12 meses de idade .
Todas as fonoaudiólogas que atenderam B. eram adeptas do Oralismo, tendo o aluno conhecido a língua de sinais anos depois, através do contato com surdos adultos.
Sua escolarização formal iniciou-se em uma escola especial, aos 4 anos, tendo freqüentado a mesma durante sete anos, a qual baseava-se no modelo da Comunicação Total. Aos 11 anos, B. ingressou na escola regular de ensino, onde as metodologias utilizadas representavam um misto do Oralismo com a Comunicação Total (e ainda representam, pois o aluno continua na mesma escola).
Ao entrevistarmos a mãe de B. e o próprio aluno, fomos informados de que a utilização da Comunicação Total facilitou o relacionamento e a comunicação familiar, porém, o aluno relatou que se sentia muito confuso na escola com expressões criadas que dificultavam uma compreensão clara e objetiva dos conteúdos, além da falta de consonância entre os sinais usados em casa e na escola. O uso da datilologia (alfabeto manual) era mais freqüente devido a facilidade de compreensão pelos professores e pais.
Após uma apreciação geral do histórico de vida de B. passemos ao texto escolhido para análise. Trata-se de uma carta de contexto religioso enviada a uma intérprete de LIBRAS.
Oi tudo bom L.
Eu sou muito feliz você.
Espírito Santo visitar sua vida.
Deus dar sua dons própria surdo mundo.
Quando L. chegou igreja. Você viu dois surdo B.-D. Verdade.
Passado muito difícil para mim Por causas. Não tem interpretas. Agora Deus prepara já começou Graça Deus.
Eu te amo L. realidade.
Eu nunca esqueça Você Por que amo Verdade.
Toque Silêncio amo você
Abaçou pra L.
Beijo Boca.
O texto de B. traz diferenças significativas se for comparado ao texto de F.que analisamos anteriormente.
B. procura escrever dando um corpo inteligível a sua carta, marcando o início (com os cumprimentos e o começo da mensagem desejada), o meio (com os argumentos de sustentação da mensagem) e o fim (com o fechamento da mensagem desejada e os cumprimentos finais).
Percebemos que em seu texto também ocorrem equívocos quanto à estruturação de sua escrita no que concerne ao uso de alguns elementos de ligação, flexão do verbo, ao uso da letra maiúscula fora de hora (talvez como marca ou supercorreção), disposição de frases e/ou parágrafos, dentre outros. No entanto visualizamos um avanço muito grande com relação à escrita do aluno anterior.
Tendo sido educado num modelo mais voltado para a Comunicação Total, B. pôde contar com o melhor aproveitamento de seu potencial visual e gestual, aliado ao grande apoio familiar.
Mesmo com os grandes avanços percebidos em sua escrita, devemos considerar que, ainda assim lhe falta uma linguagem efetiva, visto que a Comunicação Total baseia-se num conjunto de recursos e não na fluência de uma língua.
Ao termos analisado o texto de B., percebemos que a Comunicação Total, como filosofia de educação de sujeitos com surdez, demonstrou uma eficácia maior em relação ao Oralismo, levando em consideração aspectos importantes do desenvolvimento. No entanto, esta não utiliza a língua de sinais em sua forma plena e passa a criar recursos artificiais para facilitar a comunicação, tendo como conseqüência a dificuldade de comunicação entre sujeitos com surdez que dominam códigos diferentes da língua de sinais.
Finalmente, apresentaremos a história de vida de K. de 10 anos.
A aluna em questão apresenta surdez severa à profunda congênita, decorrente da Rubéola contraída , pela mãe, através de um familiar .
A aluna freqüenta o atendimento fonoaudiológico desde a descoberta da surdez.
K. freqüentou o ensino especial durante quatro anos, especificamente dos 5 aos 9 anos, sendo esta baseada num modelo de transição do Oralismo para a Comunicação Total. Posteriormente, a aluna ingressou em uma escola regular que tem se empenhado no sentido de promover um ensino voltado para o Bilingüismo. Podemos dizer que essa escola encontra-se num modelo transitório de Comunicação Total para o Bilingüismo.
Iremos utilizar dois textos de K., escritos em momentos diferentes de sua escolarização, os quais mesmo sendo produções de texto simples, nos apresentam diferenças estruturais consideráveis.
O primeiro é uma produção de texto realizada logo que K entrou na escola regular. Esta foi feita com base em leitura de imagem e uma incentivação escrita como pretexto.
Era uma ves um jacaré com conversar. Veio muito veio. A tartaruga estava com Triste. O jacaré começou Fala igual O Bico Do papagaio muito levado.O jacaré pediu De sculpa.
Este outro texto foi produzido após dez meses de freqüência de K. no ensino regular e se trata de uma produção feita a partir de imagens ordenadas pela própria aluna.
A pescaria.
O Alex foi pescar peixe na lagoa.
O menino ficou alegre porque pescou um peixe muito bonito e grande.
Ele assou o peixe para comer.
O peixe estava muito gostoso!
O primeiro texto de K. traz características muito semelhantes ao do aluno B. com relação às peculiaridades lingüísticas marcadas pela omissão de elementos e palavras importantes para o corpo textual, ou mesmo pelo uso equivocado de outros recursos.
No entanto, o segundo texto apresenta um amadurecimento muito grande com relação ao uso de conectivos ou mesmo flexões verbais, tão difíceis de serem compreendidas pelo sujeito com surdez.
O processo de aprendizagem de K. foi efetivado pelo uso sistemático da língua de sinais, sobretudo para a organização do pensamento e para a compreensão de conceitos, mesmo havendo grandes diferenças entre a estrutura da LIBRAS e a estrutura do Português.
Quando o aluno com surdez é mediado adequadamente e tem a oportunidade de organizar seu pensamento via sinais (que é sua língua primeira e que deve ser o ponto de partida para a aprendizagem da segunda, o Português), este tem a possibilidade de produzir um texto bem estruturado e compreensível para os leitores que por ventura venham a lê-lo, cuja prática de escrita vai se aperfeiçoando com a mediação dos ouvintes, não de forma mecânica, mas interativa.
O aluno com surdez, inicialmente, agirá por imitação, num caráter prospectivo de que, futuramente, venha a fazê-lo de forma independente e ativa (como ocorreu com K.). Vigotskii (1998, p. 112) nos esclarece acerca da imitação dizendo que:
A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um grande número de ações - senão um número ilimitado - que supera os limites da sua capacidade atual. Com o auxílio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente. A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança.
Dessa forma ocorre uma apropriação consciente da língua, ou seja, o aluno com surdez não age apenas como um mero repetidor da língua oficial do país, mas é capaz de colocar-se como sujeito ativo. Isso ocorre exclusivamente, porque através da mediação, temos a oportunidade de reconhecer regras e conceitos impossíveis de serem compreendidos apenas pela imposição de cópias e repetições orais.
Cabe à escola conhecer as diferenças lingüísticas de seus alunos, e, a partir delas, encontrar caminhos efetivos para a apropriação da linguagem escrita por todos eles, independente de suas peculiaridades específicas, como é o caso da surdez.
Ao buscarmos pesquisar os efeitos das concepções e/ou filosofias de educação para surdos em sua linguagem escrita, tivemos a oportunidade de questionar não apenas a questão peculiar dos sujeitos com surdez, mas a educação geral como um todo. Sabendo que a escola, especificamente nos dias de hoje, conta com uma clientela extremamente heterogênea, cabe a todos nós, enquanto educadores, revermos nossa prática pedagógica e nos capacitarmos no sentido de melhor atender a essa diversidade que se apresenta.
No caso dos alunos com surdez, procuramos buscar sujeitos freqüentes em escolas regulares por acreditarmos que o melhor lugar para toda e qualquer pessoa, independente de sua situação social, cultural, física, com deficiência ou não, no que diz respeito à educação formal, é a escola regular e as salas regulares de ensino. Acreditamos, no entanto, que o sucesso se dará com o crescente conhecimento e aperfeiçoamento da prática pedagógica que baseará tal trabalho.
Percebemos que a aquisição de uma língua é primordial para o desenvolvimento intelectual, emocional, social e afetivo de qualquer ser humano, considerando que a melhor forma de aprender a usar seus instrumentos de forma consciente e transformadora é através da mediação ativa de usuários da mesma.
Falamos muito em modelo e em imitação, durante a análise dos textos que apresentamos, porém procuramos deixar bem claro que o sentido apresentado diferencia-se de submissão, sendo este, apenas um referencial para sujeitos que não ouvem, mas que possuem um potencial como todos os outros indivíduos, ativado através da mediação.
Usando as palavras de Fernandes (s.n.t.) podemos dizer que:
Dominar uma língua é, na verdade, um fato abstrato, não submisso ao funcionamento, ou melhor, ao desempenho lingüístico. É um fenômeno decorrente do contato com a língua, do desempenho lingüístico em qualquer de suas modalidades (oral ou escrita). Mas decorrência não deve ser confundida com submissão: utilizar os modelos de desempenho para ativar regras de seleção é base e conseqüência da exposição ao desempenho lingüístico, mas, uma vez ativadas, as regras selecionadas, ativam, por sua vez, mecanismos cerebrais para moldar a arquitetura da composição de domínio da língua em módulos abstratos [...] Para o ouvinte, ouvir é, provavelmente, o principal meio de processamento de entrada para seleção das regras gramaticais de uma língua. Devemos, no entanto, evitar a suposta premissa de que este é o único meio ou o melhor, mesmo no caso de crianças ouvintes.
Considerando a necessidade da modalidade gestual para a educação dos alunos com surdez, cabe a nós viabilizarmos recursos de ensino/aprendizagem que valorizem a memória e o pensamento que se dão pelo aspecto visual, característico desses sujeitos, lembrando que a língua de sinais propicia o desenvolvimento lingüístico dos mesmos, facilitando, inclusive, o processo de aprendizagem de línguas orais, servindo de apoio para a leitura e compreensão de textos escritos e favorecendo a produção escrita.
Ao percebermos as conseqüências de uma e outra concepcão de educação para os sujeitos com surdez, tornou-se claro o reconhecimento da língua de sinais como base do trabalho com esses indivíduos, mesmo ao considerarmos que existem dificuldades para o aprendizado da mesma. Não podemos, no entanto, fazer dessas dificuldades uma justificativa para nos acomodarmos e engrossarmos o grupo que afirma que os indivíduos com surdez não são capazes de escrever textos estruturados, compreensíveis e lógicos.
Precisamos, além de refletir sobre as práticas pedagógicas utilizadas e sobre os métodos educacionais que delas fazem parte, nos instrumentalizar teoricamente, no sentido de conhecermos os variados estudos e enfoques que têm permeado as discussões sobre a educação de surdos no ensino regular, no Brasil e no mundo.
Ao falarmos em comunicação, em linguagem e em língua, é importante que consideremos todas as possibilidades dos indivíduos, a fim de que todas as dimensões da linguagem humana sejam estabelecidas.
As produções escritas que vimos, através dos nossos sujeitos de pesquisa, representam um pouco daquilo que tem ocorrido com os alunos com surdez, aqui no Brasil e em outros países do mundo.
Para o momento esperamos ter atingido o nosso objetivo maior que foi fomentar uma reflexão sobre os efeitos das concepções e/ou filosofias de educação de sujeitos com surdez, apresentando a escola e as turmas regulares de ensino como o espaço ideal para o ensino formal, e a língua de sinais como o caminho principal para a efetivação de uma educação de qualidade junto a esses alunos.
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